Совершенно справедливо, что одной из главных характеристик обучения считается его воспитывающий характер.         

За школьную жизнь человек проводит примерно через 10 000 занятий — разных: по содержанию и методике, по характеру взаи­моотношений с педагогом и т.п.

В процессе обучения развивается цен­ностное отношение к науке и ее творцам, к культуре и интеллигентности, к возможностям и ценности образо­вания, формируются потребность и навыки самообразо­вания. Происходит решение задач всестороннего разви­тия - умственного, нравственного, эстетического, пра­вового, экологическою, физического.

Существенным воспитательным потенциалом обладает личность педагога: его отношение к жизни и к элементам процесса обучения (детям, науке, процессу познания, к своей работе), его нравственное кредо, эстетическая вы­разительность, общая культура, педагогическое мастерство и педагогический такт. По сути деда, воспитание органично «вплетено» во весь процесс образования. Это поняли прогрессивные педаго­ги давно, и на протяжении веков в истории педагогики сложился один из основных подходов, именуемый прин­ципом воспитывающего обучения.

Достижение цели  и решение задач воспитания в процессе обучения обеспечивается спецификой воспитывающего обучения: его целью и задачами, закономерностями и принципами, содержанием, логикой и структурой, ис­пользуемыми методами, приемами, организационными формами обучения в процессе учебного занятия.

 Практика убедительно доказывает, что недостаточное внимание к воспитательной функции обучения влечет за собой тяжелые последствия, сказываясь не только на от­ношении человека к учебе, но и на искаженном отноше­нии к жизни, на формировании негативных качеств личности, влияя на жизненную позицию человека в целом.

В последнее время сутью всех систем развивающего обу­чения становится идея личностно-ориентированного обу­чения, заключающая в себе большой воспитательный потенциал, представ­ляющая собой сочетание обучения, понимаемого как нормативно-сообразная деятельность об­щества, и учения, как индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка. Ее содержа­ние, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каж­дого ученика, помочь становлению личностно значимых способов учебно-познавательной деятельности.

Воспитательный потенциал обучения реализуется через содержа­ние, методы и организа­ционные формы обучения. Так, репродуктивные методы обучения  помогают формированию дисциплинированности, исполнительности, вниматель­ности. Проблемные методы, направленные на развитие интеллекта, способствуют развитию самостоятельности, творческого подхода к решению жизненных проблемных ситуаций, обогащению эмоциональной сферы, ориенти­руют на ценности науки и культуры, на саморазвитие и самоактуализацию.

Работа в коллективе сверстников включает школьни­ков в отношения взаимодействия и сотрудничества, в атмосферу товарищеской взаимопомощи, формирует ли­дерские качества и умение подчиняться, учит вниматель­ному отношению к окружающим людям. Современные методики обучения, позволяющие раскрыть и реализо­вывать потенциальные возможности личности, форми­руют ценностное отношение к самому себе и к другому человеку как наивысшей ценности.

Групповая работа на уроках позволяет развивать ка­чества как «теоретика», так и «экспериментатора»; как лидера, так и ведомого; как проверяющего, так и про­веряемого.

Усиление воспитательного потенци­ала обучения достигается применени­ем необычных занятий и различных форм организации деятельности детей: занятие-размышление, «диалог культур», дискуссионные занятия, занятие-праздник, дидактические и эстетические спектакли, научно-практические конференции, игровые формы обучения, решения проблемных вопросов, занятия типа «Человек в мире парадоксов», уроки по заявкам, «защиты фантастических проектов» и т.д.

Особая направленность воспитанию придается на спе­циализированных занятиях, специально вводимых с целью воспитания учащихся: уроки мировой художественной культуры, человековедения.

Центральным, основополагающим во­просом методики воспитания являют­ся методы воспитания и воздействия, о которых будем говорить в данном пособии.

1. Сущность методов воспитания и воздействия. Их классификация

В современной педагогике метод воспитания опреде­ляется как способ определенным образом упорядоченной деятельности (взаимодействия) воспитателя и воспитан­ника. Существенным в таком понимании метода воспитания является не только (и даже не столько) воздействие, сколько взаимодействие, предполагающее активную позицию воспитанника в процессе воспитания, акцент на САМОвоспитание и САМОактуализацию в организуемой воспитателем жизнедеятельности детей.

В теории и методике воспитания выделяют два поня­тия, которые нередко в обыденной педагогической прак­тике смешиваются и даже употребляются как синонимы. На самом деле это не так. Следует четко различать метод воспитания и метод воздействия, который входит в общие методы воспитания.

Если метод воспитания имеет своей конечной целью формирование запланированного отношения, определен­ных качеств личности школьника, то метод воздействия, рассчитан на получение сиюминутной реакции учащегося. Суть воспитания — формирование отношений к окру­жавшему миру (а отношение выступает в трех формах: рациональной, эмоциональной и поведенческо-деятельностной).

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущ­ность и закономерности функционирования методов воспитания. Их классификация помогает выявить общее и особенное, суще­ственное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их исполь­зованию, помогает понять назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам, и их сочетание.

При классификации общих методов воспитания обнаруживается раз­нообразие подходов. Одни авторы в качестве воспитания выделя­ют убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Н.И. Болды­рев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). Другие предлагают раз­личать методы убеждения, организации деятельности учащихся и методы стимулирования поведения школьников (Т.А. Ильина, И.Т. Огородников). И.С. Марьенко разделил методы воспитания на объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуационные, приучения и упражнения, стимулирования, торможения и руко­водства самовоспитанием.

Формирующаяся личность школьника представляет собой сложное динамическое образование, которое характеризуется внутренним единством и целостностью. Многообразные качества личности тесно связаны и являются лишь различными ее сторо­нами. Любое качество будет менять содержание и строение в зави­симости от того, в какой структуре личности оно дано, с какими другими качествами и особенностями субъекта связано и в какой системе связей выступает в данном конкретном акте поведения человека.

Применение методов воспитания способствует изменению лич­ности, поскольку ведет к возникновению мыслей, чувств, потреб­ностей, которые побуждают к определенным поступкам. Следова­тельно, в процессе воспитания необходимо формировать у учащих­ся их сознание, вызывать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привыч­ки. Это необходимо осуществлять в процессе обучения, что побу­дило В.М. Коротова попытаться объединить методы обучения и воспитания в единую систему. Система общих методов целост­ного педагогического процесса, по В.М. Коротову, представляет собой следующие группы методов: методы организации коллектива (единые требования, самообслуживание, соревнование, самоуп­равление), методы убеждения (информация, поиск, дискуссия, взаимное просвещение), методы обучения (инструктаж, упраж­нения, контроль, взаимообучение), методы педагогического воздействия (требование, перспектива, поощрение, наказание, общественное мнение).

Ю.К. Бабанский, анализируя соотношение методов обучения и воспитания в контексте целостного педагогического процесса, пришел к выводу, что из самой его сущности вытекает представле­ние о методах педагогической деятельности как единстве методов обучения и воспитания. Положив в основу целостной классифика­ции методов особенности человеческой деятельности, Ю.К. Ба­банский объединил современные классификации методов обучения и воспитания в единую систему: методы формирования созна­ния личности (понятий, законов, теорий, взглядов, убеждений, идеа­лов и пр.), методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности, методы стимулирования и моти­вации деятельности и поведения личности, методы контроля, самокон­троля и самооценки деятельности и поведения личности.

Методы воспитания предполагают предъявление требований, поощрение и порицание, создание общественного мнения. В то же время нельзя обойтись без обучения нормам общественного пове­дения, без разъяснения требований, формирования взглядов и убеждений. Каждый метод реализует в единстве образователь­ную, воспитательную и развивающую функции, а его общее на­значение состоит в организации и стимулировании педагогичес­ки целесообразной деятельности детей.

Таким образом, система общих методов воспитания приобре­тает следующий вид:

♦   методы формирования сознания или убеждения (рассказ, беседа, лекция, диспуты),

♦ методы организации деятельности и формирования опы­та общественного поведения (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, ин­структаж, иллюстрации и демонстрации, метод примера),

♦   методы стимулирования и мотивации деятельности или возвратно-оценочные (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание),

♦   методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспита­нии.

В реальных условиях педагогического процесса методы выс­тупают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значе­ние здесь имеет не логика отдельных, «уединенных» средств, а гармонично организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной ме­тод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаи­модействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет дви­жение образовательного процесса к намеченной цели.

2. Методы убеждения или формирования

сознания личности

Методы убеждения прежде всего на­правлены на рациональную сферу от­ношения. Л.Н. Толстой писал: «Думай хорошо и мысли созреют в добрые поступки». Убеждение — это процесс логического обоснования ка­кого-либо суждения или умозаключения. Убеждение пред­полагает наличие содержательной информации в сообще­нии педагога и осознанное отношение к ней воспитанни­ка, воспринимающего информацию. Убеждение предпо­лагает изменение сознания воспитанника, которое создает готовность защищать данную точку зрения и действовать в соответствии с ней. Нередко процесс убеждения пред­ставляет собой явную или скрытую дискуссию двух или нескольких человек, цель которой состоит в достижении единства понимания и переживания.

В целенаправленном воспитательном процессе палит­ра методов убеждения может и должна быть разнообраз­ной. Вариативность их — главное условие успешности. За основу может быть положено выделение четырех основ­ных групп метода убеждения:

• информационные (когда учащимся предлагаются в го­товом виде понятия и представления о добре и зле, истинности и ложности, прекрасном и безобразном...);
•  поисковые (когда учащиеся включаются педагогом в поиск ответов на поставленные проблемы: что есть доб­ро и зло, истинное и ложное, прекрасное и безобраз­ное);
• дискуссионные (когда учащимся предлагаются различ­ные пути решения нравственных, эстетических, эко­номических и т.д. проблем; предлагается самим в ходе дискуссии прийти к правильному ответу);
• взаимного просвещения (когда понятия о мире обога­щается взаимно через различные организационные формы участия самих сверстников: доклады и выступ­ления учащихся, устные журналы, выставки творче­ства, рукописные альманахи, стенгазеты).

Таким образом, формы методов могут быть рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут.

Рассказ — это последовательное изложение преимуществен­но фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в препо­давании гуманитарных предметов, а также при изложении биографического материала, характеристике образов, описании пред­метов, природных явлений, событий общественной жизни. К рас­сказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность из­ложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрас­тных особенностей, в том числе в отношении продолжительнос­ти (10 мин в начальных классах и 30 мин в старших).

Большое значение, особенно в младшем и среднем возрасте, имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной дея­тельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает детям понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Примерами такого рода рассказов могут быть «Косточка» Л.Н. Толстого, «Сыновья» В.А. Осеевой. Можно вы­делить три основных задачи этого метода при его применении в воспитательной работе: вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или него­дование по поводу отрицательных действий и поступков героев рас­сказа, раскрыть содержание нравственных понятий и норм пове­дения, представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание, если необходимо доказывать правильность каких-либо положений (законов, принципов, правил, норм поведения), то при­меняется объяснение, для которого характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связан­ных умозаключений, устанавливающих основы истинности дан­ного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблю­дениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.

Беседа — это вопросо-ответный метод активного взаимо­действия педагога и учащихся. Как метод воспитания она ис­пользовалась с давних времен. В средние века широко применя­лась так называемая катехизическая беседа — воспроизведение вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учителя. В современной школе в таком виде беседа практически не ис­пользуется.

Основное в беседе — это тщательно продуманная система воп­росов, постепенно подводящих учащихся к получению новых зна­ний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен намечать основные, Дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эврис­тическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений приходят под руководством учителя к общим выводам. При дедуктивном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.

Самое большое распространение беседы получили в воспита­тельной практике. При всем богатстве и разнообразии содержа­ния беседы имеют своей основной целью привлечь самих учащих­ся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к ок­ружающей действительности, к своим гражданским, политичес­ким и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если они найдут опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.

В основу беседы должны быть положены факты, раскрывающие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, поло­жительных или отрицательных, может выступать деятельность определенной личности или ее отдельное свойство, закрепленное в слове, моральное правило: обобщенный образ, организованный или спланированный педагогический образец. Форма подачи от­дельных эпизодов и фактов может быть разной, но она непременно должна наводить учащихся на размышления, результатом которых является распознавание определенного качества личности в том или ином ее поступке. Распознавание и правильная оценка качеств лич­ности требуют умения вычленять мотивы и цели поведения челове­ка, сопоставлять их с общепринятыми нормами, анализировать факты, выделять существенные признаки каждого усвоенного по­нятия, умения отвлекаться от всех сопутствующих, но второстепен­ных в данном случае проявлений личности.

Беседа, как правило, начинается с обоснования ее темы, ко­торое должно подготовить учащихся к предстоящему обсужде­нию как к жизненно важному, а не надуманному делу. На ос­новном этапе беседы педагог дает отправное начало, материал для обсуждения, а затем так ставит вопросы, чтобы учащиеся свободно высказывали свои суждения, приходили к самостоя­тельным выводам и обобщениям. В заключительном слове педагог подытоживает все высказывания, формулирует на их осно­ве наиболее рациональное, с его точки зрения, решение обсуж­даемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и деятельности учащихся.

Особую трудность для молодого учителя представляют инди­видуальные беседы. К сожалению, такие беседы чаще всего про­водятся в связи с нередко возникающими локальными конфликтами, нарушениями дисциплины. На такого рода факты педагог реагирует или незамедлительно, или путем отсроченной беседы. Но лучше, если индивидуальные беседы проводятся по заранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда они носят уп­реждающий характер, вносят индивидуальный корректив в об­щую программу педагогических воздействий.

Более сложный метод организации познавательной деятель­ности — лекция. Это развернутое и организованное в доступной форме систематическое изложение сущности той или иной про­блемы социально-политического, нравственного, эстетического и другого содержания. Лекцию как метод надо отличать от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и уча­щихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во мно­гом приближается к рассказу, вместе с тем она отличается боль­шей информативно-познавательной емкостью, большей сложнос­тью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции применя­ются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (сменных) школах, в техникумах и вузах. Метод лекции широко используется во внеурочной воспитательной работе.

Логическим центром лекции является какое-либо теоретичес­кое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкрет­ные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь слу­жат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом. Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и задушевное слово учителя способствуют идейному и эмоциональному воздействию лекций. Знания приобретают личностный смысл, ста­новятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критичес­кой мыслительной работы, прошли испытание на прочность в ре­альной жизни и деятельности.

Старшеклассники особенно чутко откликаются на яркий и са­мостоятельный стиль мышления педагога, на его умение найти ори­гинальный, неожиданный поворот темы, отделить факт от мнения о факте, выразить свое личное отношение к сообщаемому материа­лу. Широкое развитие средств массовой информации породило яв­ление форсированной осведомленности школьников о различных событиях в современном мире. С этим, конечно, нельзя не считать­ся. В то же время нетрудно заметить, что многим ученикам полузна­ние представляется действительным знанием. В этих условиях тем более необходимо приучать школьников выходить за пределы оче­видного, совершать переход от явления к сущности.

К методам воспитания относятся также дискуссии и диспу­ты, хотя с неменьшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом социальной активности воспитанников.

Ситуации познавательного спора при их умелой организации привлекают внимание школьников к разным научным точкам зре­ния по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различ­ных подходов в аргументации. В то же время такие ситуации мо­гут быть созданы и при изучении обычных, недискуссионных, на первый взгляд, вопросов, если учащимся предлагается высказать свои суждения о причинах того или иного явления, обосновать свою точку зрения на устоявшиеся представления. Обязательное условие дискуссии — наличие по меньшей мере двух противопо­ложных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учеб­ной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это не означает, что его выводы — истина в последней инстанции.

В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятель­ности не требует определенных и окончательных решений. Дис­пут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономернос­ти, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой ме­рой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут как нельзя луч­ше соответствует возрастным особенностям старшеклассника, фор­мирующаяся личность которого характеризуется страстным по­иском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.

Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для учас­тия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подо­брать доказательства, опровергающие ошибочность одной и под­тверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.

В педагогическом плане крайне важно, чтобы темы, намечен­ные к обсуждению, содержали жизненно важную, значимую для школьников проблему, по-настоящему волновали их, звали к от­крытому, искреннему разговору. Тему диспута могут подсказать сами ученики. Почему поведение не всегда совпадает с требования­ми жизни? Откуда берутся равнодушные? Как понимать слова Л.Н. Толстого: «Спокойствие — душевная подлость»? Как стать кузнецом своего счастья? Эти и другие вопросы вполне могут стать предметом дискутирования, свободного и непринужденного обме­на мнениями.        

Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовят­ся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их раз­работке и составлению. По мнению А.С. Макаренко, учителю на диспуте надо уметь сказать так, чтобы воспитанники почувствова­ли в его слове его волю, культуру, личность. Настоящий педагог не торопиться отвергать ошибочные суждения, не позволяет себе гру­бо вмешиваться в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен быть деликатным и терпеливым, страстным и гневным, невозмутимым и ироничным. Такая манера никого не обижает и не унижает, не отбивает у школьников желания участво­вать в полемике и откровенно высказывать свои взгляды. Руково­дителю диспута решительно не подходит фигура умолчания и зап­рета. Всякая недоговоренность оставляет возможность для домыс­лов, искаженных догадок, неправильных толкований. Наиболее общее назначение диспутов и дискуссий — создать ориентировоч­ную основу для творческих исканий и самостоятельных решений.

Выбор и результативность методов убеждения опреде­ляются особыми методическими правилами. Некоторые из них: компетентность и убежденность само­го педагога в предмете убеждения; актуальность избранной темы; опора на имеющийся опыт; тщательный от­бор содержания (интересность и увлекательность, уход от банальности); обеспечение активной позиции каждого учащегося (проблемные вопросы, участие в действиях и ритуалах, дискуссионность).

Но психолог А.Г. Ковалев предупреждает, что убеждение нельзя отождествлять с морализированием, при котором предлагаемая информация декларируется бездоказатель­но, например, в таких формах: «И не стыдно», «Каждый должен...», «В таких случаях надо...» и т.п. Как правило, все, о чем говорится при морализировании, хорошо известно тем, к кому оно обращено, и потому заведомо неэффективно.

3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения

Методы организации жизни и деятельности учащихся призваны воздействовать на поведенческо-деятельностную сферу формирующегося отношения. Их цель — научить определенным навыкам, умениям и формам поведения от простейших действий до сознательных социальных актов. В основе этих методов непосредствен­ный практический опыт людей. Этому служит богатая палитра методов воспитания, включающих воспитанников в многообразные виды прак­тической деятельности, инструментованной как воспи­тывающая. Вот некоторые из них:                   

1. Педагогическое требование. Суть его в переводе внешнего во внутреннее, в превращении механизма вос­питания в самовоспитание; содержание требования оп­ределяется общественными нормами ИСТИНЫ, ДОБ­РА И КРАСОТЫ и выступает перед учащимися как кон­кретная реальная задача в ходе выполнения той или иной деятельности. По форме предъявления требования могут быть прямые (предписание,  инструкция, приказание, указание...) и косвенные (просьба, совет, намек, реко­мендация, подсказка...). При реализации косвенных тре­бований педагогическая позиция является максимально скрытой. Требование может выступать перед учащимся как конкретная реальная зада­ча, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние противо­речия педагогического процесса, фиксировать недостатки в пове­дении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности в де­ятельность и поведение учащихся.

Организуя воспитательные процесс, педагог должен стремить­ся к тому, чтобы его требование стало требованием самого коллек­тива. Отражением коллективного требования является обществен­ное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функцию педагоги­ческого метода.

Существенное значение имеет соблюдение  педагогом меры в предъявлении требований к учащимся. Даже К.Д. Ушинский по это­му поводу писал, что приучите дитя сначала повиноваться легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям.  Предъявление требований, кро­ме того, определяется установленными правилами поведения, кри­териями оценки знаний, умений и навыков по всем предметам, установленными правилами внутреннего распорядка и другими факторами.

2. Приучение как метод представляет собой организа­цию планомерного и регулярного выполнения учащими­ся определенных действий, превращающихся в привыч­ные формы поведения в логике ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ. Одним из средств метода приучения является режим жизни и деятельности учащихся, другим — нор­мы и правила культуры поведения, выраженные в обы­чаях, традициях, правилах этикета...

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ран­них ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что дол­жно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ дей­ствий, необходимо выразить его в возможно более коротком и яс­ном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные педагоги большое значение придают показу образца воспитываемой формы поведения, созда­нию положительного отношения к ней. Для выработки привычки требуется время, торопливость здесь не приводит к поставленной цели. Вначале следует добиться точности производимого действия и лишь затем быстроты. Метод приучения предполагает контроль за характером выполнения действия. Контроль требует благоже­лательного, заинтересованного отношения педагога к воспитанни­кам, выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. Еще более важно организовать са­моконтроль учащихся.

Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, условий жизни и воспитания. Не всегда целесообразно, например, открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способом по­ведения. Педагог в этом случае так организует деятельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они незаметно для себя свобод­но и непринужденно привыкали к нужной форме поведения. Иног­да возникает необходимость открыто поставить перед школьника­ми задачу научиться вести себя определенным образом, например быть вежливым, предупредительным, дисциплинированным. Воз­можен и такой путь, когда удается вызвать у учащихся стремление воспитать в себе то или иное качество личности (скромность, выдер­жка, самообладание), это стремление побуждает ученика овладе­вать соответствующими привычками.

Формы общественного поведения, ставшие для воспитанников привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко про­являются в разных обстоятельствах, становясь соответствующи­ми этим обстоятельствам конкретными способами действий.

Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. По мысли А.С. Макаренко, отсутствие разумного, последовательно осуществляемого режима, законных пределов для поступка не может быть возмещено никакой словесной мудростью. Чем стро­же и определеннее режим, тем лучше формируется динамический стереотип, который лежит в основе образования привычек.

3. Метод приучения тесно связан с методом  упражнения. Упражнение как метод воспитания предусматривает многократное повторение, закрепление, упрочение и со­вершенствование социально ценных и личностно значи­мых действий и поступков нравственного поведения. Ре­зультатом метода упражнение следует считать формиро­вание нравственных привычек.

4.   Создание воспитывающих ситуаций. Включение детей в деятельность создает им условия поступать в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами по­ведения, которые обеспечивают приобретение детьми практичес­кого опыта коллективных отношений. Этот опыт не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе поведенчес­кой психологии: стимул — реакция — подкрепление. В реальной жизни и деятельности детского коллектива постоянно возника­ют ситуации, в которых обнаруживается и подвергается испыта­нию на прочность вся система сложившихся в нем воспитатель­ных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить заключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по силам любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать такого естественного стечения обстоятельств. Ему прихо­дится самому создавать такую внешнюю обстановку, которая вы­зывает у учащихся необходимое психическое состояние, представ­ления, чувства, мотивы, поступки.

Такие специально организованные педагогические условия принято называть воспитывающими ситуациями. По существу это упражнения в условиях ситуации свободного выбора. Учащийся в них ставится перед необходимостью выбрать определенное ре­шение из нескольких возможных вариантов: воспользоваться при­вилегиями самому, уступить место другому, промолчать, сказать правду, сказать «не знаю». В поисках выхода из созданной педагогом ситуации ребенок пересматривает, переосмысливает и пе­рестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися условиями деятельности и обще­ния. Другими словами, поиск выхода из специально созданной ситуации — это упражнение в нравственном поведении, работа не только ума, но и сердца.

Таким образом, метод создания воспитывающих ситуаций – это метод в котором учащийся ставится в ситуацию выбора определенного решения, варианта поведения.

5.  В структуре целостного педагогического процесса используется и такой метод, как пример. Формирующееся сознание учащегося постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые им идеи и идеалы. Этому поиску активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание — это не слепое копирова­ние, оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные, но сходные по веду­щей идее с примером. Путем подражания у молодого человека фор­мируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.

Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависи­мости от его интеллектуального и нравственного развития. Млад­ший школьник обычно выбирает себе для подражания готовые образцы, воздействующие на него внешним примером. Подражание у подростков сопровождается более или менее самостоятельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подража­ние существенно перестраивается. Оно становится более сознатель­ным и критичным, опирается на активную внутреннюю перера­ботку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.

В механизме подражания можно выделить по крайней мере три этапа. На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у учащегося является субъективный образ этого действия, желание поступать так же. Однако связь между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором эта­пе. На третьем этапе происходит синтез подражательных и само­стоятельных действий, на который активно влияют жизненные и специально созданные воспитывающие ситуации.

Таким образом, подражательность и основанный на ней при­мер могут и должны найти достойное применение в педагоги­ческом процессе. На это обращал внимание еще К.Д. Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью. В глазах школьников только тот поступок заслуживает подражания, ко­торый совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем своим по­ведением и во всех своих поступках и действиях должен слу­жить для учащихся примером, быть образцом высокой нрав­ственности, убежденности, культуры, принципиальности и ши­рокой эрудиции.

Определенные методические правила позволяют педа­гогу технологически верно и технически ярко и точно инструментовать различные вариации методов организа­ции жизни и деятельности учащихся. Назовем некоторые из них: цель организуемой деятельности детей должна быть полезна для общества, для других людей и субъективно переживаться как личностью значимая, приносящая удов­летворение каждому из участников; коллективная деятель­ность предпочтительнее индивидуальной; обеспечение активности каждого участника деятельности; технологи­ческая четкость (времени, места, объема действий, по­рядок их выполнения, оснащенность необходимыми ма­териалами); сочетание повторяемости (традиционность) с разнообразием (возможность выбора) организующих форм: сменные отношения взаимной зависимости и вза­имного подчинения в организуемой групповой деятель­ности школьников; деятельность детей должна сопровож­даться и завершаться позитивной оценкой маленьких и больших достижений, положительным подкреплением, постоянным педагогическим анализом и корректировкой; скрытая педагогическая позиция взрослого, организую­щего деятельность детей.

4. Методы стимулирования или возвратно-оценочные

Третью группу методов воспитания составляют возвратно-оценочные мето­ды — соревнование, одобрение и осуждение, поощ­рение и наказание.  Их назначение — регулировка через эмоционально-волевую сферу прояв­ляющихся положительных и отрицательных качеств лич­ности воспитанника: стимулирование положительных и торможение отрицательных. Причем субъектом возврат­ной воспитательной оценки могут выступать и педагоги, и родители, и коллектив сверстников, и просто окружа­ющие люди. Возвратно-оценочные методы — сильнейшее средство воздействия на личность развивающегося человека.

Соревнование в педагогическом процессе стро­ится педагогом с учетом того, несомненно, социально-психологичес­кого факта, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и обществен­ной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, но­ваторских починов, ответственности и коллективизма.

В настоящее время соревнование по конкретным показателям успеваемости учащихся не проводится и не должно проводиться. Однако полностью исключить соревнование из наиболее важной области жизни и деятельности было бы неправильно. Опыт лучших школ показывает, что использование соревнования в учебной работе оказывается возможным и приносит очевидную пользу, если оно проводится на добровольной основе. В условия соревнования младших школьников, например, вносятся такие обязательства: всегда выполнять домашние задания, работать при­лежно, не иметь замечаний на уроке, иметь опрятные тетради, строго выполнять школьный и домашний режим дня, читать до­полнительную литературу.

Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традицион­ные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования передо­вого опыта.

В последние годы появилось немало разного рода противни­ков соревнований, считающих, что соревнования противоречат основным принципам гуманистической педагогики. Можно, ут­верждают они, сравнивать только темпы личного продвижения, т. е. сравнивать ребенка сегодняшнего с самим собой, но вчераш­ним. Видимо, при продуманности организации соревнования оно ничуть не противоречит идее уважения личности. Более того, его действенность существенно повышается при разумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности вытекающими из са­мой логики образовательного процесса ситуациями переживания успеха, связанными с положительными эмоциональными пережи­ваниями.

В переживании ситуаций успеха особенно нуждаются учащи­еся, испытывающие определенные затруднения в учении. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, с которыми учащие­ся этой категории могли бы справиться без особых затруднений, и лишь потом переходить к более сложным упражнениям. В опы­те передовых учителей с этой целью используются так называе­мые сдвоенные задания, где первое подготавливает к выполнению другого, более сложного. Надежным путем создания ситуаций ус­пеха является дифференцированный подход к определению содер­жания деятельности и к характеру помощи учащимся при ее осуще­ствлении. Естественными в этом случае должны быть и словесные поощрения, подбадривание ученика, вызывающие у него уверен­ность в своих силах, стремление соответствовать оценке учителя. Большую роль в создании ситуаций успеха имеет общая мораль­но-психологическая атмосфера выполнения тех или иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неувереннос­ти, боязни приступить к внешне сложным заданиям.

К методам стимулирования деятельности относятся сюжетно-ролевые игры, которые, с учетом возраста, широко применя­ются в начальных классах. Они примыкают к ситуациям пережи­вания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональ­ные переживания. Как правило, участниками педагогического процесса в этом случае наряду с детьми становятся и широко зна­комые им сказочные персонажи.

Поощрение — способ выражения общественной положитель­ной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, кото­рый избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энер­гии, уверенность в собственных силах при дальнейшем движении вперед.

Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива и спо­собов деятельности. Надо приучать детей ценить более всего сам факт одобрения, а не его престижный вес. Плохо, если ученик ждет награды за малейший успех. Поощрение особенно необходимо де­тям несмелым, неуверенным. К поощрениям чаще всего приходится прибегать в работе с дошкольниками, младшими школьниками и подростками, кото­рые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в це­лом. Но лучше, если это будут коллективные поощрения. Педагогу необходимо одинаково заботиться о том, чтобы не появлялись учащиеся захваленные или обойденные общественным вниманием. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, на­сколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива.

Наказание — это такое воздействие на личностъ школьни­ка, которое выражает осуждение действий и поступков, проти­воречащих нормам общественного поведения, и принуждает уча­щихся неуклонно следовать им. Отношение к наказаниям в педа­гогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы в советской школе наказания вообще были запрещены. Обосновывая правомерность наказания как одного из методов педагогического воздействия, А.С. Макаренко писал: «Разумная система взыска­ний не только законна, но и необходима. Она помогает оформить­ся крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответ­ственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их ».

Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно по­нять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенно­сти, дискомфорта, стыда. А.С. Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов». Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания, ни фи­зического, ни морального. В наказании не может быть подавлен­ности, только переживание отчужденности, но временное и не сильное.                                                               

Средствами метода наказания выступают замечания педагога, предложение встать у парты, вызов на педагогический совет, вы­говор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или в другую школу, исключение из школы и направление в школу для трудновоспитуемых и т.п. Может применяться и такая форма на­казания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны педагога или классного коллектива. У А.С. Макаренко мы нахо­дим случаи демонстративного отказа от наказания, когда коллек­тив выражает недоверие воспитаннику.

Умелое применение наказаний требует от педагога такта и определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породив­ших тот или иной проступок. В тех случаях, когда ученик нару­шил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограни­читься беседой или упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива. Педагог поступает неправильно, если будет наказывать по подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний, по­скольку они могут привести к объединению учащихся, наруша­ющих общественный порядок и дисциплину. Нельзя злоупот­реблять наказаниями. Гораздо сильнее действуют взыскания нео­жиданные, непривычные.

Применение метода наказания в любой форме в целях стиму­лирования и мотивации учения может быть оправдано лишь в ис­ключительных ситуациях.

Таким образом, по форме поощрения и наказания разнообразны. Виды поощрений: одобрение, похвала, благодарность, награда, ответственное поручение, поцелуй близкого, моральная поддержка в трудной ситуации, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, прощение за проступок... Виды наказаний: замечание, выговор, общественное порицание, отстранение от важного дела, моральное ис­ключение из общественной повседневной жизни, серди­тый взгляд воспитателя, осуждение, возмущение, упрек или намек, ироническая шутка...

Хочется напомнить универсальный метод, придуманный еще Ж.-Ж. Руссо и успешно используемый мудрыми педагогами, — метод «естественных последствий», т.е. наказание (и поощрение тоже), инструментованное как неодолимое, находящее­ся вне воли педагога следствие, вызванное поступком воспитанника: уронил — подними, сломал — почини, не сделал — сделай, плохо делал — переделай.

Особая роль в педагогической прак­тике отводится методу внушения, за­имствованному из психотерапии, медицинской психологии, лечебной педагогики. Суть его в том, что некоторые аксиоматичные педагогические суждения доводятся до сознания и подсознания учащихся, внедряются в их поведение, выступают в качестве одоб­рения, осуждения... если они используются авторитетным для детей воспитателем, педагогически и психологичес­ки грамотно инструментующим свои воспитательные воз­действия.

5. Методы контроля, самоконтроля и

самооценки в воспитании

Управление процессом воспитания невозможно  без обратной связи, которая дает характеристику его результативности. Выпол­нить эту функцию помогают методы контроля, самоконтроля и са­мооценки в воспитании.

Чтобы оценивать эффективность воспитательного процесса, необходимо изучать деятельность и поведение воспитуемых. Под эффективностью воспитания понимают степень соответствия дос­тигаемых результатов поставленным целям воспитания.

О показателях воспитанности учащихся можно судить по степени их участия во всех основных видах деятельности, соот­ветствующей их возрасту: игровой, учебной, трудовой, обществен­ной — и результативности этого участия. Важными показателя­ми воспитанности детей являются их общение и отноше­ния в коллективе, со сверстниками, старшими. Характер общения и поведения школьников во многом определяет результативность воспитательных влияний на личность. К показателям воспитан­ности личности необходимо отнести также и ее информирован­ность, прежде всего в нравственной, культурной и эстетической областях.

Ни один из этих показателей не может рассматриваться сам по себе, так как нельзя разделить сознание, действия, поведение, общение личности. Всякое подразделение их носит условный ха­рактер и применяется лишь в целях более детального и поэлемен­тного изучения общего уровня воспитанности учеников. То же са­мое надо сказать и об условности выделения соответствующих методов воспитания и оценки их эффективности.

Общий анализ педагогического процесса складывается из оценки его результативного компонента и процессуального, от­ражающего характер протекания процесса. Необходимо оцени­вать действия самих воспитателей, правильность их подхода к ученикам, характер утверждаемого ими стиля общения, вза­имодействия, их влияние на развитие инициативы и самодея­тельности учащихся. Рассмотрение в единстве результативных и процессуальных показателей делает изучение воспитания объективным.

К основным методам контроля относятся педагогическое на­блюдение за учениками, беседы, направленные на выявление вос­питанности, опросы (анкетные, устные и пр.), анализ результатов общественно полезной деятельности, работы органов ученическо­го самоуправления, создание ситуаций для изучения поведения воспитуемых.

Педагогическое наблюдение характеризуется непосред­ственным восприятием деятельности, общения, поведения лич­ности в целостности и динамике их изменения. Различают разно­образные виды наблюдения: непосредственное и опосредованное, открытое и скрытое, непрерывное и дискретное, монографичес­кое и узкое.

Чтобы успешно использовать наблюдение для изучения вос­питанности личности, надо вести его с конкретной целью, владеть программой изучения личности, признаками и критериями оцен­ки ее воспитанности.

Наблюдения должны носить систематический характер. Важ­но хорошо продумать систему фиксации наблюдаемых фактов (за­писи в дневник наблюдений, в карту наблюдений).

Беседы с воспитанниками помогают педагогам выяснить сте­пень информированности учащихся в области нравственных про­блем, норм и правил поведения, выявить причины отклонений от выполнения этих норм, когда они наблюдаются. Одновременно учителя фиксируют мнения, высказывания учеников, чтобы оце­нить качество своих воспитательных влияний, отношение детей друг к другу, их симпатии, антипатии.

Все чаще применяются психологи­ческие опросники, которые выявляют характер отношений меж­ду членами коллектива, товарищеские привязанности или, на­оборот, негативное отношение к тем или иным его членам. Та­кие опросы позволяют своевременно выявлять возникающие противоречия и принимать меры по их быстрому и умелому раз­решению. При составлении опросников следует соблюдать оп­ределенные правила, например не ставить вопросы в прямоли­нейной форме. Содержание ответов должно давать взаимопроверяемые сведения. Требования к опросникам содержатся в пособиях по педагогической психологии или в рекомендаци­ях по изучению школьников, которые дают студентам при под­готовке к педагогической практике.

Опытные воспитатели для контроля за ходом воспитания школьников применяют и более сложный метод — включение уче­ников в такие виды деятельности и общения, в которых они могут наиболее полно проявить те или иные стороны своей воспитаннос­ти. Этот метод требует большого мастерства, педагогической кол­легиальности.

Завершается контроль за ходом воспитательной работы оцениванием не только результатов воспитанности школьников, но и уровня воспитательной деятельности учителя и школы в целом.

При оценке воспитательной работы педагога необходимо учи­тывать его умение использовать современные методы, формы и средства воспитания (выбирать их оптимальные сочетания в конкретных ситуациях, дифференцированно подходить к учени­кам, обоснованно характеризуя их поведение и прилежание), его роль педагога в трудовом воспитании и профессиональной ориентации учащихся, характер его взаимодействия с детьми.

О результативности воспитания свидетельствуют такие пока­затели: сформированность у учащихся основ мировоззрения, уме­ние оценивать события, происходящие в нашей стране и за рубе­жом, усвоение ими норм морали, знание и соблюдение законов, а также правил для учащихся, общественная активность, коллек­тивизм, участие в ученическом самоуправлении, инициатива и са­модеятельность воспитанников, эстетическое и физическое раз­витие.

Заключение

В практической деятельности педагог, выбирая методы вос­питания, обычно руководствуется целями воспитания и его содер­жания. Исходя из конкретной педагогической задачи, педагог сам решает, какие методы взять на вооружение. Будет ли это показ трудового умения, положительный пример или упражнение, за­висит от многих факторов и условий, и в каждом из них педагог отдает предпочтение тому методу, который считает наиболее при­емлемым в данной ситуации.

Метод сам по себе не может быть ни хорош, ни плох. В осно­ву воспитательного процесса кладутся не сами методы, а их си­стема. А.С. Макаренко отмечал, что никакое педагогическое средство не может быть признано всегда абсолютно полезным, что самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим.

Методы воспитания, при помощи которых достигаются ожида­емые воспитательные результаты, оставаясь принципиально одина­ковыми, могут варьироваться в зависимости от множества обстоя­тельств и условий протекания педагогического процесса. Педагоги­ческое мастерство приходит к тому педагогу, который ищет и находит оптимальное соответствие методов воспитания законо­мерностям возрастного и индивидуального развития учащихся.

Выбор методов воспитания не есть произвольный акт. Он под­чиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имеют цель, содержание и принципы воспитания, конкретная педагогическая задача и условия ее ре­шения, учет возрастных и индивидуальных особенностей уча­щихся. Методика воспитания, по меткому замечанию А.С. Ма­каренко, не допускает стереотипных решений и даже хорошего шаблона.